Tratamiento de las
Dificultades de Aprendizaje

VAMOS A TRABAJAR

El tratamiento que llevamos a cabo es un proceso activo que se inicia con la exploración del estado que el alumno muestra en relación con el aprendizaje académico, y finaliza con el alta del alumno, cuando éste alcanza cierto grado de autonomía en su trabajo.

Debe tener, asimismo, un carácter individual y personalizado. Esto es, adaptándose a las propias características del estudiante con el que se va a trabajar pues no existe un método único que como tal sirva para recuperar a todos los estudiantes con Dificultades de Aprendizaje.

Dado que cada alumno es diferente, cada modo de enfocar la intervención debe ser diferente. Partiendo pues de esta perspectiva, la FUNDACIÓN JUDY SHARP se plantea en cada caso un programa de trabajo “a la carta” que es revisado sesión a sesión con el fin de cambiar el curso del tratamiento cuando fuese necesario y aplicarlo siempre en función del ritmo particular del propio alumno, sin atosigarle, sin exigirle una incorporación precisa y una aplicación ágil de las estrategias y procedimientos que le vamos presentando.

Aunque evidentemente la consecución de “velocidad de ejecución” es un aspecto muy importante, no es lo más prioritario en estos casos, pues dadas las alteraciones que presenta la organización de los diferentes procesos mentales que se deben poner en juego, la lentitud se constituye en estos alumnos como una estrategia compensatoria que favorece el procesamiento informativo y su empleo preciso durante la realización de las actividades.

Por lo tanto, partiendo de esta premisa, sustentamos nuestro modo de trabajar sobre el siguiente principio:

TAN RÁPIDO COMO EL ALUMNO PUEDA,
PERO TAN DESPACIO COMO SE DEBA

Nuestra labor, entonces, va a consistir en entrenar los aspectos instrumentales del aprendizaje que no estén suficientemente desarrollados, en construir con el alumno procedimientos con los cuales pueda abordar diferentes tareas escolares y, por último ejercitar aquellas destrezas y estrategias compensatorias para que pueda enfrentarse a los contenidos escolares por sí mismo.

• Juegos para definir y afianzar conceptos espaciales y temporales básicos que actuarían, por un lado como referentes que guían las ejecuciones de las actividades en general y, por otro, gracias a su función estructurante, como facilitadores del almacenaje en la memoria inmediata de los datos que se exponen en las instrucciones (o en la memoria a largo plazo, de los conocimientos que se van adquiriendo).
• Juegos de atención visual y auditiva (búsqueda de datos concretos en una configuración visual compleja; captación de diferencias; composición de palabras partiendo de deletreos, listas de cálculos sencillos sostenidos y cronometrados; etc).
• Actividades de razonamiento visual (ordenación de secuencias temporales; series de figuras y matrices que deben completar después de descubrir el principio lógico que las rige;...).
• Razonamiento verbal (captar diferentes relaciones entre palabras; clasificación por categorías; relaciones jerárquicas; analogías; adivinanzas; metáforas; inferencias; etc.).
• Juegos de lenguaje (evocación de términos en función de diferentes criterios; encadenamientos; adivinanzas; invención de palabras y significados; crucigramas creados por ellos mismos; pasa-palabra; etc.).
• Estructuración del discurso verbal (conversaciones; respuestas; definiciones; descripción de objetos, situaciones, escenas, sentimientos; construcción de proposiciones con suficiente elaboración y corrección morfosintáctica; relatos de experiencias; etc.).
• Desarrollo del conocimiento del código alfabético (análisis sonoro de las palabras; discriminación de sonidos parecidos; instalación de las asociaciones sonido-letra; segmentación de las palabras en sus diferentes componentes: fonotreos, deletreos, silabeos, morfemas; reflexiones ortográficas- letras fáciles, letras confusas-; etc.).
• Mecánica lectora y escritora (Lectura de sílabas, palabras, frases y textos haciendo uso de las dos vías de procesamiento lector: subléxica o descomposición de las palabras en sus segmentos silábicos y léxica o lectura de las palabras como unidad; ejercitación de los movimientos gráficos de las letras y de sus enlaces; aplicación en la escritura de la “habilidad metafonológica”, manejo mental de los componentes fónicos de las palabras y de su secuencia coordinándolo con el acto motor; identificación de las unidades léxicas de las frases; etc.).
• Productividad de la lectoescritura (extracción del significado de enunciados escritos con variada dificultad -frases simples, proposiciones compuestas, párrafos, textos narrativos y expositivos-; localización de determinados datos; autopreguntas que incidan en la búsqueda de información; inferencias; predicciones; deducciones; captación de agrupaciones temáticas que favorezcan la retención de las ideas expuestas en los textos; estructura de escritos de diferente extensión; elaboración escrita de ideas con suficiente cantidad de datos; empleo de diferentes recursos de la escritura; etc.).
• Amplitud y estructuración de la capacidad de memoria (con datos figurativos; configuraciones espaciales complejas; contenidos verbales: listas de palabras, frases, información expresada en textos,...-; aplicación de técnicas mnemotécnicas -asociación, visualización,...- y de estrategias de elaboración -selección y recogida de información relevante, captación de los diferentes aspectos temáticos que organizan al texto, elaboración de mapas conceptuales y/o esquemas con las ideas relacionadas entre sí de manera jerarquizada,...-; etc.).
• Manejo del número y de su operatividad (coordinación entre valor cardinal, ordinal y posicional; actividades de composición y descomposición; estrategias para el cálculo; listas de cálculos sencillos; series sencillas de tipo ascendente o descendente, combinadas o con claves lógico-numéricas; atención a las secuencias de los pasos que implican las operaciones aritméticas; etc.).
• Abordaje de la resolución de problemas matemáticos (inventarlos con una sola o varias operaciones; narración e ilustración de lo que se cuenta en los enunciados; selección y extracción ordenada de la información relevante presentándola de diferentes maneras -dibujos, disposición de los datos en tablas comparativas,...-; diferenciación entre la incógnita reflejada en la pregunta y las que no se expresan de manera explícita; traducción de las acciones expresadas verbalmente en los enunciados en operaciones aritméticas guardando la secuencia correcta; etc.).

Y así, un larguísimo etcétera de ejercitaciones de diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje escolar que aplicaremos empleando una gran variedad de materiales y en las que se hará un especial hincapié en la implicación activa del propio alumno durante la realización de las tareas que se le planteen.

El logro de esta activación es capital para los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, pues suelen tender a un abordaje muy superficial los trabajos escolares. Sus problemas para manejar toda la información que se necesita emplear y las exigencias de hacerlo, además, con precisión y rapidez, les lleva con frecuencia a “poner el piloto automático” sin que durante la realización de las actividades medie la necesaria reflexión y control consciente de lo que se está haciendo. Situación que, debido a la no disposición de los automatismos que otros alumnos han logrado en el empleo de las áreas instrumentales (lectura, escritura, cálculo numérico), les llevan a cometer numerosos errores y distorsiones. La descomposición de las actividades en pequeñas metas más fáciles de manejar y monitorizar mentalmente, y el conocer el porqué de este “paso a paso”, dirigido y regulado por nosotros en primer lugar pero con la intención de que poco a poco logren aplicarlo autónoma y premeditadamente, será una de las finalidades primordiales de este trabajo que hacemos con ellos.

La reorganización y autorregulación de determinados procesos mentales que se muestran afectados suponen un esfuerzo y un desgaste personal de tal calado que nadie más que ellos puede valorar en su justa medida. Contando con ello, toda nuestra intervención deberá construirse, también, sobre la idea de intentar devolver al alumno la confianza en si mismo y en sus posibilidades para hacerse cargo de su aprendizaje académico.

Pensamos que ello no se puede conseguir salvo que se experimente la sensación de éxito, para lo cual, independientemente de su edad y curso, se ajustará el material y las actividades al nivel en el que se encuentre. En función de su evolución y su capacidad de tolerancia a la frustración, y tras una abundante práctica, los ejercicios se irán complicando progresivamente a fin de enfrentarle a situaciones en las que tenga que esforzarse y emplear los procedimientos que ha ido aprendiendo.

Desde lo que hemos ido comprobando con la experiencia, el compromiso del alumno es la “piedra angular” de todo este proceso, y por ese motivo nuestra intención es la de romper ese círculo vicioso de “fracaso-frustración” en el que se ve inmerso, para sustituirlo por otro círculo constructivo de “éxito-autoestima” que le permita coger las riendas de su desarrollo personal. La expresión de expectativas positivas, de confianza en su capacidad de aprendizaje y de respeto hacia su persona por parte de todos los agentes implicados (familia, profesores, psicólogos) hará posible un cambio real y duradero.

Sin embargo, de igual modo que debe estar seguro de su capacidad para salir adelante, también debe ser consciente de sus dificultades para, al conocerlas, poder hacerlas frente de modo constructivo y no defensivo como ha podido hacer hasta el momento.

Contando a priori con una probable permanencia de las alteraciones en los procesos de aprendizaje, el alumno con este tipo de dificultades debe aprender a convivir con ese “handicap” para poder afrontar las exigencias académicas sin que el concepto que tiene de sí mismo, ni su motivación se resientan seriamente. Para ello el especialista deberá hacer una labor de “acompañamiento emocional”: Proporcionarle el apoyo personal y la orientación que su situación requiera en un momento dado, con una atenta escucha de lo que vaya sintiendo y experimentando, tanto en lo negativo como en lo positivo. Cuando fuera necesario, incluso se priorizará este sostenimiento sobre otros aspectos del tratamiento, pues sólo bajo esta dimensión emocional, los procedimientos que se le pretenden transmitir y su ejercitación adquirirán sentido para él.

La intervención sobre las dificultades que padece el alumno, debe también poder contar de manera fundamental con el apoyo tanto de la familia como de las instituciones educativas. La coordinación y el intercambio de impresiones o la información que nos puedan transmitir en las reuniones que se realicen serán una fuente valiosísima para el logro de resultados positivos. Del mismo modo, la demostración de comprensión y empatía con su situación, de confianza en su capacidad, y la aplicación de determinadas concesiones y medidas de apoyo que faciliten su aprendizaje, permitirá su sostenimiento emocional cuando se enfrente a las actividades de aprendizaje que se le demanden.

LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO

El desarrollar una técnica de estudio lo suficientemente eficaz, no es tarea fácil. Es muy probable que esta surja de modo diferente en cada individuo como resultado de años de búsqueda consciente en algunos casos, y de tanteos en otros casos.

Las habilidades lingüísticas, los procesos de comprensión, las capacidades organizativas y las estrategias memorísticas, en definitiva, todas las herramientas necesarias para ello se van afinando y adaptando para responder a cada una de las diferentes asignaturas a las que el alumno se ve expuesto. Son procesos y estrategias intelectuales de trabajo que surgen poco a poco y evolucionan en la medida que el alumno madura y cobra consciencia de sus propias necesidades y maneras de aprender.

La escuela y el profesorado van dando pautas de cómo se debe estudiar desde los cursos de Primaria. Entrenando una buena lectura comprensiva, señalando lo más importante, enumerando detalles, clasificando de forma jerarquizada y valorando la actividad memorística. Sin embargo, hay muchos alumnos que a pesar de esta ejercitación les cuesta afrontar un texto para su estudio con las herramientas adecuadas. Entre este grupo de alumnos están, por supuesto, los alumnos con “Dificultades de Aprendizaje”, a los que siempre les es bastante más difícil estudiar de manera organizada, fijar los datos de manera estable y recordar lo aprendido de forma duradera.

Con estos alumnos en particular, y sobre todo con aquellos que ya se encuentran a las puertas de Secundaria, es fundamental la enseñanza de una metodología planificada en diferentes pasos para abordar el contenido de los textos académicos. Las razones que, en esos casos, justifican la adquisición de un modo de actuar sistematizado pueden ser diversas:

Por un lado, sus posibles dificultades lectoras y de comprensión verbal, suelen generar el empleo de una lectura pasiva y superficial, sin una búsqueda premeditada del significado que encierran las oraciones, sin apenas atender a los datos relevantes pudiendo dejar fuera muchos de ellos, y sin planteamientos de una lectura reflexiva y organizada que esté dirigida a objetivos concretos (estudiar para una evaluación o examen; integrar conocimientos que servirán de base para otros más complejos...).

Por otro lado, el rechazo que a causa de sus dificultades les provoca una actividad lectora enfocada a una posterior memorización, generalmente les hace postergar la tarea sin considerar factores como su envergadura (extensión de los textos, complejidad de los conceptos contenidos en los temas), el “tiempo disponible”, o las contingencias imprevistas que pudieran presentarse. Con la convicción de que cuando “se pongan” podrán con todo ello, intentan abordar inútilmente la actividad incluso en sólo unas horas.

Los procedimientos empleados para memorizar tampoco suelen ser los más convenientes:

Por lo general, mediante una intensa repetición en la que predomina lo mecánico por encima de la comprensión de lo que se expone, estos alumnos tratan de ir fijando la información conforme la van leyendo en el texto, sin tener una visión completa del tema:

Leen varias veces una frase, o un párrafo si son más atrevidos, y se lo intentan decir literalmente una y otra vez (esta “literalidad” puede ser indicio de una insuficiente Aptitud Verbal que dificulta el “parafraseo” o habilidad para repetir un mensaje con sus propias palabras). Como resultado, para poder responder en los exámenes a las preguntas concretas de un tema que se le hagan, precisarán ceñirse a esa misma “repetición literal de toda la información” para poder llegar a los datos específicos pertinentes.

Y es que este necesario recurso de la repetición mecánica es útil cuando se trata de memorizar una información de extensión breve (un listado, una definición,...), pero ineficaz y muy difícil de sostener por sí sola si se pretende hacerlo con contenidos de mayor amplitud informativa.

Nuestra capacidad mental de almacenaje es muy limitada y se satura fácilmente si en esos casos no se apoya sobre determinadas estrategias verbales que agrupen y estructuren la información en bloques informativos o unidades sintéticas de más fácil acceso cuando fuera necesario recordarla. Son estrategias de índole cognitivo que si no hay dificultades por lo general se van incorporando sólo con su indicación y una breve práctica (la que plantean los colegios cuando ponen como deberes la realización de resúmenes o esquemas de las lecciones), pero que en estos chicos no se desarrollan si no es por medio de una ejercitación muy guiada durante un tiempo prolongado.

Si en la mejor de las situaciones estos alumnos fueran un paso más allá de la mera repetición y se propusieran buscar las ideas importantes del tema, aplicando quizá el subrayado, talvez reescribiéndolas después en un intento de resumen, sus dificultades para conectar adecuadamente esos datos y construir un escrito con suficiente cohesión y coherencia, podría provocar una memorización confusa y fragmentada de las ideas que después les sería muy difícil definir y recuperar cuando se les evalúa.

Cada vez con mayor frecuencia también nos encontramos con otro grupo de alumnos que no sabe estudiar a pesar de no presentar dificultades evidentes. La mayoría de estos casos son alumnos que están desmotivados frente a la tarea escolar: Tienen una importante falta de implicación ante el estudio, carecen de interés y no han descubierto el beneficio de saber, ni reflexionado acerca de las consecuencias que “su abandono” puede acarrear sobre su futuro.

Desgana, dejadez, falta de atención. Muchos de ellos son chicos y chicas inmaduros, que no han desarrollado hábitos de lectura y que pueden poseer una importante inhabilidad lingüística como recurso de pensamiento. Es muy probable que estos alumnos pertenezcan a esta generación de lo inmediato. Alumnos inteligentes y hábiles en muchos aspectos de su vida cotidiana, pero impulsivos, que no se detienen para reflexionar o trabajar con el pensamiento, ante actividades intelectuales. Quizá condicionados por esta transformación social que están generando los avances tecnológicos y donde lo que prima es lo audiovisual y el “minimalismo verbal”, poseen una mente “zapping” que van de un lado a otro a gran velocidad sin detenerse, sin fijar ni conservar una información a la que paradójicamente pueden acceder con mayor facilidad como nunca había ocurrido hasta ahora.

Sin embargo, al contrario de lo que les ocurre a los alumnos con “Dificultades”, ellos, si se lo proponen, pueden leer y escribir bien, y hasta cumplir con lo exigido en su nivel escolar. A pesar de esto su rendimiento puede mostrarse bastante parecido al de los alumnos que sufren alteraciones en los procesos de aprendizaje. Cuando los observamos más de cerca, podemos constatar que tienen grandes lagunas en los contenidos escolares. Han funcionado de tal forma que sin darse cuenta se han saltado durante su aprendizaje algunos pasos y procesos que les están pasando factura ahora que se ha elevado el grado de complejidad y abstracción de los contenidos académicos.

Estos alumnos necesitan trabajar la lectura comprensiva y reflexiva en profundidad. Entrenarse en la búsqueda de ideas y organización del pensamiento a través de la expresión escrita. Detenerse a observar e indagar sobre su entorno para así contarlo. En definitiva, usar la palabra y experimentar que una palabra te lleva a la otra. Quizás así lleguen a descubrir el gusto por el decir, el leer y el recordar. Una vez aquí, entonces, estarán listos para experimentar diferentes formas de aprender y así poder crear, como sería lo deseable, sus propias técnicas de estudio.